Gli effetti catartici e liberatori delle fiabe sono tali da costituire elementi benefici e risolutivi per tutti, anche per gli adulti, soprattutto se essi si avvicinano alle fiabe con semplicità e apertura, che sono gli atteggiamenti e i presupposti indispensabili per ogni autentica trasformazione dell’anima.

Miti, leggende e fiabe sono accomunati da uno stesso linguaggio: quello simbolico.

Come i sogni, anche i miti, le leggende e le fiabe presentano un contenuto manifesto che è la trama, ed uno latente che corrisponde al significato simbolico. Come scrive Bettelheim, essi fanno appello alla nostra mente conscia e inconscia e ai suoi tre aspetti: Io, Es e Super-Io. (Bettelheim B., Il mondo incantato. Ed.Feltrinelli, Milano 2011).

La fiaba si distingue dal mito e dalla favola per la sua specifica natura terapeutica. Se letta in chiave psicologica, la fiaba assume significati ben precisi e un’intima coesione tra le parti: i temi ripropongono simbolicamente le vicende personali intrapsichiche e di relazione con l’ambiente familiare e sociale; i processi interiori prendono forma e diventano comprensibili all’individuo così come sono rappresentati i personaggi nella storia.

 Funzione della fiaba

La fiaba ha funzione di stimolo dell’attività fantasmatica che permette di accedere a una quantità di materiale che l’Io può elaborare senza tendere alla rimozione di determinati contenuti, come talvolta accade. Da qui la funzione regressiva della fiaba, che permette al bambino e all’adulto di ritornare indietro e poter rivivere tematiche conflittuali precedentemente vissute e magari non completamente superate, in un clima di sicurezza. Questa funzione rassicurante e protettiva è data dal “lieto fine” e “dalla compensazione dell’impotenza infantile”: l’eroe della fiaba è dotato di straordinari poteri e identificandosi con lui il bambino può compensare le sue inadeguatezze immaginate o reali.

Bruno Caldironi (Caldironi B.- Witmann C., Visualizzazioni guidate in psicoterapia, Ed. Piovan, Abano Terme 1980) sottolinea che l’uso della fiaba è importante non solo per permettere un percorso regressivo, ma anche per facilitare il momento proiettivo della narrazione: i vari elementi della fiaba vengono infatti investiti dal bambino di risonanze e di significati personali che aiutano ad esternare le proprie cariche aggressive. Da qui non solo la funzione analitico-regressiva, ma la funzione dinamica e quella sintetica volta all’armonizzazione di pulsioni contrastanti, improntata alla fiducia nella riuscita, orientata verso il futuro.

Il lieto fine della fiaba è “la storia di una guarigione psichica”: trasformazione del soggetto che può tornare a governare i moti della sua psiche e di conseguenza gli eventi della sua vita, pieno di nuova energia e capace di affrontare il mondo con serenità, forza, coraggio e determinazione. 

Uso della fiaba nel lavoro con le sub-personalità

L’utilizzo della fiaba ci permette di fare un vero e proprio lavoro sulle sub-personalità. Il passaggio fondamentale sta nel leggere la storia narrata nella fiaba come una proiezione di parti di sé nei personaggi della storia stessa ( sia che si tratti di una fiaba pubblicata da altri autori, sia scritta personalmente dal paziente).

E’ come una rappresentazione scenica teatrale dove abbiamo il  à Autore, l’Io à Regista e le Sub-personalità à Attori. Gli attori dovrebbero venire gestiti dal regista (Io) attraverso la sua funzione direttrice e regolativa per mezzo della Volontà.

La fiaba conferisce all’Io-regista il grande potere che ha e che si manifesta nel conoscere i mille aspetti che lo compongono e nel decidere di essere a volte uno, a volte l’altro scegliendo il personaggio più opportuno. Questo può accadere attraverso la conoscenza di quanti più aspetti possibili dell’Io e l’accettazione di queste parti, perché vengano reintegrate e trasformate: fino a che l’Io è identificato con una sub-personalità non solo ne è dominato, ma non riesce neppure a riconoscerla. Le sub-personalità non integrate sono quelle che sono fuori dal campo di coscienza e delle quali viviamo solo gli effetti perché non riusciamo ad integrarle. Solo con la disidentificazione dalle parti è possibile prenderne le distanze, conoscerle e accettarle. Obiettivo per ciascun individuo è cercare di conoscere più sub-personalità possibili e trovare un modo per equilibrarle.

Nel momento in cui i vari personaggi della fiaba rappresentano parti di noi (sub-personalità) il paziente fa un vero e proprio lavoro di disidentificazione e facendo dialogare le parti entra ed esce dalle sub-personalità più ostacolanti o castranti acquisendo un ruolo attivo rispetto ad esse.

Quando il personaggio di una fiaba è in difficoltà e non ce la fa ad affrontare da solo il suo cammino interviene sempre un personaggio in suo aiuto (una fata, un folletto, un saggio…) che lo affianca e lo sostiene fino al superamento dell’ostacolo, che lo porta ad una vera e propria trasformazione. Il terapeuta corrisponde proprio a questa figura salvifica di guida e diviene Centro Unificatore Esterno per il paziente in difficoltà: può aggiungere elementi alla fiaba, dare chiavi di lettura nuove e più positive, o semplicemente esserci nel processo trasformativo della persona. 

Sara Brogi

Secondo me lo è e neppure lo sa. Molti manuali la fanno nascere come disciplina autonoma col primo laboratorio di psicologia sperimentale, creato a Lipsia da Wundt nel 1879. Altri si rifanno ad Aristotele, che scrisse il De Anima, circa ventiquattro secoli fa. Europa insomma.

E gli altri? Intendo in primis il mondo orientale: in India, in Cina, in Tibet,  in Giappone sono state elaborate raffinatissime psicologie e prassi molto sofisticate ed efficaci per trasformare la mente. Nei miei anni universitari non ho trovato traccia di questi saperi, di questi saper fare.

Dell’Africa sappiamo ancora meno, eppure qualcuno ha paragonato la cultura Dogon per complessità e raffinatezza a quella greca classica: se ne sono interessati gli etnopsichiatri, in Italia  Piero Coppo, Lelia Pisani e altri. Abbiamo molto da imparare dai dispositivi di cura delle altre culture, e inoltre le immigrazioni ci portano in casa altre visioni del mondo, che gli psicoterapeuti fanno fatica a capire e quindi a curare. Certo non possiamo essere esperti di tutto, ma si tratta di costruire un approccio con l’altro e col suo mondo meno arrogante, meno limitato.

Ma per ora l’etnocentrismo, per cui il bianco occidentale crede di portare il lume della conoscenza, prevale, anche se non osa più dichiararsi esplicitamente. Spesso non si sa neanche di essere infettati da questo virus. Si crede di fare scienza, ed è scientismo. Nella medicina è ancora più evidente; si snobbano pratiche terapeutiche cha sono fondate su esperienze millenarie.

Per fortuna ci sono le eccezioni : Jung, Assagioli che ingloba nella psicosintesi molti concetti e pratiche della tradizione orientale e non solo. L’importante è il confronto senza gettare alle ortiche il nostro sapere, la nostra identità, perché esiste anche questo rischio di segno opposto: trapiantare pratiche sciamaniche sudamericane o siberiane completamente fuori contesto, in lucrosi fine settimana. Anche la psiche, e forse soprattutto la psiche, come merce da vendere, magari contraffatta.

Andrea Bocconi

Da due anni presto servizio come consulente esterno presso l’Istituto Tecnico per Geometri di Lucca. Essenzialmente mi sono occupata dello Sportello di Ascolto, grazie al quale sono entrata in contatto con ragazzi dalle problematiche più svariate, ma una in particolare ha acceso il mio interesse, la Dislessia, o meglio i Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

Capitava che alcuni dei ragazzi che incontravo fossero portati lì “per l’orecchio” da un insegnante, che si lamentava del pessimo rendimento scolastico e dell’altrettanto pessima condotta a scuola. Spesso emergeva che questi ragazzi avevano un problema di dislessia, noto al corpo docente e per il quale era stato anche redatto un PDP (Piano Didattico Personalizzato), purtroppo in gran parte caduto nel dimenticatoio.

Ciò che accumunava questi ragazzi era un profondo senso di incapacità e di fallimento, a volte associato ad ansia rispetto alla prestazione scolastica. Un altro elemento comune era l’incomunicabilità del proprio D.S.A. sia ai compagni, per non essere giudicato diverso, sia agli insegnanti, per evitare di ricevere un trattamento “privilegiato” di fronte alla classe.

È stato subito evidente che i primi a non avere chiaro che cosa fossero i Disturbi Specifici dell’Apprendimento e che cosa implicassero erano proprio i diretti interessati. Il paragone con la miopia è diventato il mio cavallo di battaglia: <<Se l’oculista ti dicesse che non vedi da lontano e che hai bisogno degli occhiali per leggere alla lavagna, te li metteresti?>>, <<Sì!>>, <<Ecco, quando ti è stato detto che avevi la dislessia, voleva proprio dire che ti servono degli strumenti specifici per poter imparare come gli altri, proprio come accade ad una persona miope che si mette gli occhiali>> e così diventava subito chiaro il valore e la necessità di strategie specifiche per l’apprendimento. In genere a quel punto mi veniva rivolta questa domanda: <<Allora? Che si può fare?>>, <<Un sacco di cose!>> e un sorriso di speranza sul volto prima rassegnato era, a quel punto, inevitabile.

Si parla di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A.), nel caso in cui un individuo privo di problemi di tipo cognitivo, neurologico, sensoriale, emotivo o sociale, presenti una difficoltà in qualche settore specifico dell’apprendimento.

Si tratta di disturbi che emergono nel momento in cui si viene esposti all’apprendimento della letto–scrittura e del calcolo, si modifica nel tempo, ma non può scomparire completamente. Questi disturbi si manifestano in ragazzi intelligenti, nonostante abbiano avuto normali opportunità educative e scolastiche, quindi non riguardano un eventuale svantaggio culturale. Rientrano nei D.S.A. la dislessia (difficoltà di lettura), la disgrafia (difficoltà nella produzione di testi scritti), la disortografia (difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici), la discalculia (difficoltà nel compiere calcoli mentali).

La recente letteratura scientifica ha individuato alcuni indicatori per stabilire la possibile presenza dei D.S.A. In questa sede mi soffermo sui possibili indicatori riferiti a ragazzi di età superiore ai 12 anni (Grandi, 2008):

  • Lettura lenta, poco fluente e con errori.
  • Bagaglio culturale limitato a causa della difficoltà di lettura.
  • Difficoltà nello spelling.
  • Scrittura lenta e poco leggibile.
  • Migliori competenze orali rispetto a quelle scritte.
  • Difficoltà nella pianificazione e nella composizione di un testo scritto.
  • Difficoltà nella sintassi e punteggiatura.
  • Difficoltà a riassumere e sintetizzare.
  • Difficoltà a prendere appunti o a copiare alla lavagna.
  • Reticenza verso attività che richiedano la lettura e la scrittura.
  • Non completa i compiti per casa.
  • Lentezza nel rispondere alle domande, soprattutto quelle “aperte”.
  • Difficoltà nella memorizzazione.
  • Pronunciare errata di alcune parole.
  • Bassa autostima e poca fiducia in se stesso.
  • In classe disturba oppure fa il buffone, oppure è troppo calmo.
  • Ansia rispetto alle performance scolastiche di lettura, scrittura e nella matematica.
  • Ipersensibilità e/o perfezionismo.

In particolare, il bambino con dislessia non riesce a leggere e scrivere in modo automatico, per cui farlo gli comporta il massimo impegno di energie. Ne derivano stanchezza elevata, errori e lentezza rispetto ai suoi compagni.

La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e può accompagnarsi a problemi nella scrittura, nel calcolo e, talvolta, anche in altre attività mentali. Sono rari i casi di bambini che presentano disgrafia, disortografia o discalculia in assenza di dislessia.

I D.S.A., oltre a portare i ragazzi a difficoltà nella lettura, nella scrittura e nel calcolo, possono causare ulteriori difficoltà quali il controllo di spazi e tempi, la gestione della memoria, le abilità legate alla coordinazione motoria.

Il bambino o l’adolescente avente queste difficoltà può manifestare nel tempo atteggiamenti di isolamento, aggressività e depressione, soprattutto se non supportato adeguatamente dalla famiglia e dalla scuola.

Giacomo Stella (2005, p.7) afferma: “la scuola che non capisce il bambino e non sa interpretare le sue difficoltà fa male, ed il bambino lo capisce e la rifiuta. La scuola che si avvicina ad ogni bambino in difficoltà con atteggiamento di comprensione e di aiuto fa bene e anche coloro che tutte le mattine devono combattere con i loro problemi possono trovare comunque un ambiente che li aiuta nel loro faticoso percorso”. Questo significa che i bambini dislessici sono comunque in grado di imparare, pur avendo un modo diverso per farlo.

Dunque, gli insegnanti sono destinati ad approfondire l’argomento soprattutto nella prospettiva di creare le condizioni adeguate, nonché l’ambiente di apprendimento più consono alle abilità dell’alunno con dislessia. Secondo il neurologo inglese Critchley, che negli anni ‘70 e ‘80 ha studiato a fondo la dislessia, il futuro di un bambino con dislessia evolutiva, è tanto migliore quanto migliori sono le sue capacità cognitive, quanto più precoce è l'intervento, quanto più il bambino e il suo disturbo vengono compresi dall'ambiente, quanto più adeguato è l'atteggiamento didattico, infine quanto maggiore è l'equilibrio psichico del bambino tesso (Critchley, 1981).

Sono elementi che peggiorano la prognosi invece, i frequenti cambiamenti di classe e di insegnanti, un numero elevato di assenze da scuola, atteggiamenti iperprotettivi sul bambino che non gli permettono di affrontare le sue difficoltà (Milani, 2006).

Lucia Ricci

Bibliografia

  • PERONI M. (2006). La sintesi vocale come strumento compensativo per i soggetti con dislessia: quali effetti? Dislessia 3, in Difficoltà di apprendimento, Trento, Erickson.
  • STELLA G. (2004), La Dislessia, Bologna, Il Mulino, in GRENCI, R. (2007), La dislessia dalla A alla Z. 100 parole chiave, Libri Liberi, Firenze.
  • GRANDI, L. (2008), Guida alla Dislessia per genitori, Associazione italiana Dislessia, Bologna.
  • STELLA, G., GALLO D. (2005), Scelte scolastiche e formative, Omega.
  • MILANI, L. (2006), Portale Sanitario Pediatrico – Ospedale Bambino Gesù
  • GRANDI, L. (2008), Guida alla Dislessia per genitori, Associazione italiana Dislessia, Bologna.
  • CRITCHLEY, M. (1981), Il linguaggio del gesto, in “Il pensiero scientifico”, Roma, Piccola biblioteca di neurologia e psichiatria.

Classe prima, liceo scientifico di paese. Ogni sabato sera parecchi ragazzi e ragazze vanno in discoteca. Che oggidì apre verso mezzanotte. I genitori accompagnano e vanno a riprendere, mettendo la sveglia, verso le tre. Qualcuno si appisola in macchina.

Perché si subisce questa malsanissima abitudine? Bioritmi sballati che spiegano in parte la pasticca. E’ un conformismo bieco, che non sa dire di no perché ha paura di affrontare un confronto. Così si fa il male dei ragazzi. Le discoteche della domenica pomeriggio dove sono finite? E perché in mezza Europa si apre alle 10? Sono più provinciali in Svezia?

Così passano messaggi importanti: è bene essere come gli altri,  con tanti saluti alla libertà di giudizio. L’istinto gregario, il bisogno di appartenenza, li abbiamo vissuti tutti. I ragazzini chiedono il telefono da 500 euro: la funzione psichica “desiderio” non ammette ostacoli o dilazioni. Il bambino è tutto ES, diceva Freud. Ma qua si parla di adolescenti, che sbatteranno malamente il naso quando scopriranno che le cose vanno anche conquistate. Un collega psicologo mi ha detto: ho deciso che non mi interessa essere popolare. “Un nemico è più utile di un Buddha”, dice lo zen. E nell’adolescenza si scatena una lotta per il controllo del territorio fatta di compromessi, ritirate strategiche, ma anche franchi conflitti.

Ci sono anche adolescenti indipendenti, che scelgono, magari scelte che ci preoccupano ma che sono loro, e allora ci confrontano con la nostra difficoltà di lasciarli crescere.

Il genitore diventa un poco “un nemico”, ma per essere utile non deve arrendersi subito, senza neanche l’onore delle armi. Neppure deve schiacciare il ragazzo. Un amico ha convocato un’assemblea dei genitori per stabilire una linea comune: a che età deve essere dato il telefonino?

Gli adolescenti si scambiano più di cento messaggi al giorno. Due ore della giornata. Facciamo finta di nulla? Un professore ha correlato il numero dei messaggi con il rendimento scolastico: inversamente proporzionale, come è ovvio.

Per invertire queste tendenze bisogna però prendersi la briga di offrire qualcosa di diverso. Tommaso avrebbe preferito guardare il telefilm Disney piuttosto che Lincoln al cinema, ma poi gli è piaciuto.

Il telefonino di mia figlia si è rotto: tre giorni per ripararlo l’hanno preoccupata parecchio, benché avesse Messenger etc. Ma è sopravvissuta.

Andrea Bocconi